L’intégration : une inclusion en trompe-l’œil
Texte de Jean-Yves Le Capitaine
Chef de service
Institut Public pour Jeunes Sourds et Malentendants La Persagotière, Nantes (44)
Ce texte a été initialement publié dans Liaisons, la revue
du
« Il est temps de cesser de parler « d’intégration scolaire » car il n’est pas concevable qu’un individu ait besoin « d’intégrer » la communauté nationale sauf à en être étranger. Les enfants, les adolescents et les adultes handicapés appartiennent pleinement à notre communauté. »
Y. Lachaud, Rapport relatif à l’intégration, 2003.
L’intégration scolaire, initiée réglementairement par les lois de 1975, a mis un certain temps à se mettre en place et à s’inscrire dans les pratiques quotidiennes de l’enseignement. Depuis quelques années, on assiste à une accélération de la perspective d’intégration scolaire, tant au niveau du nombre des textes réglementaires l’encadrant qu’au niveau des dispositifs qui se mettent en place concrètement sur le terrain de l’école. Cette accélération trouve son point d’orgue en particulier par le vote de la loi 2002-2 et la préparation d’une future loi relative à l’égalité des droits et des chances des personnes handicapées, et également dans la priorité nationale donnée au traitement des personnes handicapées par le Président de la République pour son quinquennat.
1– Les paradigmes de pensée et d’action
L’examen des dispositifs relatifs à l’intégration scolaire ne peut se faire sans mettre en référence ces dispositifs avec les paradigmes de pensée et les référentiels d’action dans lesquels ils s’inscrivent. Le terme d’intégration, ou celui d’insertion (même s’ils n’ont ni les mêmes significations, ni les mêmes connotations), semble devenir central dans les discours comme dans les dispositifs et les pratiques d’aujourd’hui. Il n’est pourtant pas récent : c’est à partir des lois de juin 75, et même si le terme n’y était pas présent, que la pensée de l’intégration a pu se construire et les pratiques se développer, avec cependant une lenteur à se mettre en place, des résistances importantes tant au niveau des milieux ordinaires que des milieux spécialisés, et des résultats qui, à l’aune de bientôt 30 ans, apparaissent mitigés, même si le paysage de 2004 n’a rien à voir avec celui de 1975. De nombreux rapports(1) depuis l’origine des processus d’intégration mettent en évidence les difficultés de fonctionnement et le rythme peu satisfaisant de son développement.
a– De la réadaptation à l’inclusion
La notion d’intégration a fait suite (2) à une période articulée autour de la notion de réadaptation de l’enfance « inadaptée », dont les termes avaient été labellisés dans les années 40. Le paradigme de pensée dominant était articulé autour de la notion de déficience et le référentiel d’action s’inscrivait dans les perspectives de la réadaptation ou de la rééducation : dans notre secteur, cela a été le temps des centres de rééducation ou de réadaptation (rééducation de l’ouïe, de la parole, du langage...), les heures de gloire de la démutisation(3), la constitution du métier d’orthophoniste, les progrès techniques des appareillages, l’éducation précoce..., référentiels sur lesquels se sont construits et développés les établissements spécialisés.
Le paradigme qui lui a fait suite, articulé autour de la notion de handicap, telle que l’avait définie le Dr Wood, a bien évidemment intégré l’ancien paradigme, et les référentiels d’action ont également intégré les anciens référentiels d’action de la réadaptation : chez les acteurs de terrain, il n’y a pas eu de rupture radicale dans la pensée ou le regard porté sur les personnes en situation de handicap, de même qu’il n’y a pas de rupture brutale (à tout le moins en France) dans les dispositifs institutionnels ni dans les « prestations » fournies aux usagers. Sont symptomatiques de cette réalité la lenteur d’évolution des établissements spécialisés et la lenteur de la mise en œuvre de l’intégration scolaire au sein des dispositifs d’éducation ordinaire.
Si l’intégration, dans les textes réglementaires ou théoriques, faisait rupture, en tant que modèle de pensée, avec la réadaptation, le regard porté sur les personnes handicapées et sur leur place dans la société n’en a pas moins persisté : il s’agissait toujours de faire en sorte qu’elles puissent rejoindre le monde normal, mais à l’aide d’autres dispositifs. La « réadaptation », qui s’avérait souvent inefficiente au sein du système spécialisé en ce qu’elle produisait de l’exclusion, pouvait s’avérer plus performante au sein du système ordinaire : c’était en tout cas l’ambition des initiateurs de l’intégration scolaire.
La problématique de la déficience auditive illustre bien cette configuration(4). Le projet de l’intégration des enfants sourds a d’abord été de leur permettre de mieux parler oralement, avec comme voie de conséquence de mieux s’intégrer dans la société. C’était une autre manière de mieux rééduquer, de mieux réadapter, de rendre plus performant le chemin à parcourir, de la personne handicapée vers le monde normal.
L’intégration a été conçue, en dehors d’une volonté explicite de réadaptation, comme l’adaptation de l’individu différent à la norme, non comme modification de la norme (sociale) pour inclure la ou les différences. Il a existé, et il existe toujours, dans la notion d’intégration une certaine volonté (inconsciente ou consciente) de réadaptation et de normalisation, qui a parfois pris les figures de la négation des différences, en particulier à travers ce que représentait la langue des signes comme résistance à cette normalisation. Ce qui a fait beaucoup et longtemps gloser sur les conditions nécessaires à une intégration réussie, et multiplier les précautions nécessaires pour sélectionner les candidats possibles à l’intégration : conditions familiales, d’intelligence, de socialisation, culturelles, communicationnelles... Ce qui a produit également nombre d’échecs, dans la mesure où, pour certains enfants, les conditions de développement (communication, apprentissages linguistiques et cognitifs) n’étaient pas réunies, et que le système, lui, ne s’adaptait pas.
À aucun moment, il ne s’agissait que le système accueillant s’accommode (au sens piagétien) à l’individu handicapé, il suffisait (et il fallait) que celui-ci puisse être assimilé (toujours au sens piagétien) pour que l’intégration ait lieu. Le développement d’une véritable intégration, là où il a pu se réaliser, s’est fait en définitive quelque peu contre cette idée, qui exclut de fait la plupart des enfants handicapés. Au sein même de la notion d’intégration et dans sa mise en œuvre a donc pu émerger la notion qu’on pourrait aujourd’hui nommer « inclusion », qui veut que la reconnaissance de la place d’une personne particulière (singulière) soit l’objet d’un double mouvement, celui de cette personne vers le système social dans lequel elle se trouve, et celui du système social lui-même vers cette personne, et vers toutes les personnes avec toutes leurs singularités, leurs particularités, leurs difficultés ou leurs différences.
Alors même que la loi de 75, texte novateur en son temps, n’a pas encore trouvé la totalité des mises en œuvre qu’elle pouvait supposer, elle est déjà dépassée par l’évolution de la société. On se trouve donc ici dans un paradoxe où il faut à la fois épuiser le sens et les possibilités de cette loi, en même temps qu’il faut la dépasser dans les positions et les actions qui ont été permises et élaborées sous son impulsion.
b– La notion d’accessibilité
Ce qui a émergé au cours de la période introduite par la loi de 75 et qui se trouve aujourd’hui formalisé dans les nouvelles dispositions réglementaires est le fruit à la fois d’une nouvelle manière de penser la place et l’accompagnement des personnes handicapées et de l’action des personnes handicapées, des familles et des professionnels qui ont su rendre légitime cette manière de penser. Et, choix parmi d’autres, ce qui est peut-être l’un des symboles de cette émergence est la notion d’accessibilité. Cette notion est celle qui permet de concevoir aujourd’hui comment, dans les interactions entre les personnes et l’environnement physique et humain dans lesquels la personne en situation de handicap se trouve, se joue la place de celle-ci, et par conséquent ce que des professionnels spécialisés peuvent avoir à y faire.
La notion d’accessibilité est encore considérée aujourd’hui, dans la représentation du public comme dans celle des professionnels spécialisés agissant auprès de ces personnes, comme un ajout de quelque chose à la personne handicapée pour qu’elle puisse rejoindre la monde normal (ajout d’une aide technique, d’une aide humaine...). On se trouve par conséquent encore dans un paradigme qui a existé auparavant sur un autre registre, celui de la ré-adaptation, de la ré-éducation, où il s’agissait de ré-éduquer, de ré-habiliter, afin de faire que la personne déficiente rejoigne le monde normal, paradigme que l’on retrouve également dans les référentiels d’action liés à l’intégration. Ce faisant, le monde normal pouvait se dispenser des efforts nécessaires pour s’adapter lui-même. Alors que sur le plan philosophique, la notion d’accessibilité fait rupture avec les paradigmes de la réadaptation et de l’intégration, les réponses concrètes, au nom de l’accessibilité, réfèrent encore à ces mêmes paradigmes, en attribuant la réduction de la distance à parcourir vers le monde normal à la personne en situation de handicap, en fournissant à celle-ci les aides nécessaires.
Lorsque l’on évoque l’accessibilité pour une personne avec une déficience physique, motrice, on voit bien qu’elle dépend, sur un plan strictement matériel, de l’utilisation chez la personne concernée d’un fauteuil par exemple (aide technique à la personne), mais aussi, du côté de l’environnement, de l’existence d’un plan incliné ou d’un ascenseur par exemple. Double adaptation donc, celle de la personne et celle de l’environnement : l’accessibilité est sise à l’interaction de la personne et de l’environnement. Lorsqu’il s’agit d’aides humaines, les choses sont moins claires. Pour une personne sourde signante, à première vue, c’est la présence d’une interface communicationnelle qui satisfait à la problématique d’accessibilité : en présence d’un interprète, d’un codeur, d’un preneur de notes, la personne sourde a accès aux informations, aux messages, à l’environnement.
Dans une perspective plus complexe, cette situation attribue dans le même temps le handicap à la personne sourde (elle perdrait son handicap en utilisant une « prothèse humaine »), et nullement sur les conditions de vie et d’accueil de la personne en question dans divers environnements humains. Dans ces conditions, l’environnement humain n’a aucune raison de chercher à se modifier, et peut persister dans son fonctionnement ségrégant. Et lorsque, pour différentes raisons, hasard ou manque de moyens, l’aide humaine fait défaut, l’environnement devient inaccessible, et la personne se retrouve en situation de handicap. Lorsque l’on envisage l’accessibilité comme étant l’adaptation des deux facteurs, la question se pose autrement.
On peut percevoir clairement ces situations au sein de l’école aujourd’hui. Il y a deux manières de décliner l’accessibilité. D’un côté la présence permanente ou quasi-permanente d’un interprète, d’un codeur ou d’un preneur de notes, rend accessible l’institution et les contenus de savoir aux élèves sourds. Mais cette manière de concevoir l’accessibilité rend l’élève sourd seul responsable de son manque d’accessibilité : à défaut de cette « interface », l’accès n’est plus possible. Ce faisant, dans les représentations des personnes non sourdes (les enseignants, les élèves), l’élève sourd est considéré comme celui avec qui on ne peut entrer en communication sans l’aide humaine, hors du champ du normal par conséquent, objet d’une césure sociale irréductible.
De l’autre côté, lorsque les enseignants mettent en œuvre un « plan incliné » pédagogique, didactique, voire parfois communicationnel, ils s’adaptent d’une certaine manière à certaines des conditions particulières vécues par des élèves sourds (en termes de communication, de dispositifs pédagogiques et didactiques). Il ne s’agit pas ici pour un enseignant ordinaire de se spécialiser pour répondre aux besoins particuliers et totaux de tous les enfants. Il y a des aspects irréductibles à l’aide des enfants : on ne peut demander à un enseignant de maîtriser la langue des signes et le langage parlé complété, et dans le même temps la braille parce qu’un enfant mal voyant ou aveugle sera dans la classe. Il ne s’agit pas tant de se spécialiser dans les handicaps, mais de pouvoir varier, différencier et multiplier les conditions proposées aux apprentissages pour des enfants eux-mêmes différenciés, de s’adapter à l’hétérogénéité naturelle d’un groupe d’enfants apprenants.
Ce faisant, non seulement les enseignants ordinaires contribuent à une meilleure inclusion de ces élèves à besoins particuliers (mais aussi à besoins « normaux ») au sein du groupe classe, mais de plus en utilisant des outils mieux adaptés aux sourds (c’est vrai aussi de l’accueil d’autres élèves handicapés), ils favorisent de manière nette les apprentissages de leurs élèves, ou du moins de certains de leurs élèves(5). Que l’on pense à des choses aussi simples que de visualiser le message ou la consigne (en la réécrivant au tableau, ou en utilisant le rétro-projecteur), à la reformulation plutôt que la répétition, à la différenciation, etc..., autant de dispositifs qui bien souvent contribuent à une facilitation des apprentissages pour ceux qui entendent.
Ceci est vrai également de la plupart des aménagements de l’environnement destinés à des personnes handicapées et qui facilitent grandement la vie des personnes normales ou valides : les bateaux des trottoirs ou les aménagements de bus pour les poussettes de bébés, les plans inclinés ou ascenseurs pour d’autres personnes que les personnes en fauteuil. La MACIF, souhaitant se rendre accessible à ses sociétaires sourds, a simplifié la formulation des informations relatives aux assurances, et bien des entendants consultent la plaquette mise à la disposition des sourds(6). On rejoint ici ce que H.-J. Stiker caractérise comme une « spécialisation du milieu ordinaire »(7).
2– Les dispositifs
Qu’en est-il des dispositifs mis en œuvre dans le champ de l’intégration et de l’accessibilité qui puissent témoigner d’une réelle évolution de la place reconnue des personnes handicapées dans la société et en particulier dans cette institution sociale qu’est l’école ?
a– L’évolution des dispositifs
On peut repérer ces dispositifs dans les champs respectifs des établissements ou services spécialisés et des établissements scolaires de droit commun.
Du côté des établissements et services spécialisés, on observe plusieurs mouvements et dispositifs étayant le développement de l’intégration scolaire. D’une part, le nombre d’usagers en sections spécialisées (en dehors des enfants et adolescents ayant des handicaps associés) est d’une manière générale en baisse importante au profit des usagers en intégration scolaire, souvent individuelle et de proximité, pour lesquels les services spécialisés (SSEFIS) fournissent des services d’accompagnement. D’autre part, au sein des sections elles-mêmes (sections d’enseignement et d’éducation spécialisés ou de formation professionnelle), on observe de plus en plus des intégrations collectives au sein des établissements de l’Éducation nationale (public ou privé), sous forme de classes annexées, externalisées, intégratives, délocalisées, ..., ou de regroupements spécialisés.
Du côté de l’institution scolaire, indépendamment des incitations ou des résistances de l’administration ou des acteurs eux-mêmes, un certain nombre de dispositifs ont été créés ou développés de manière plus massive ces dernières années. Le développement des CLIS (Classes d’Intégration Scolaire) et la multiplication des UPI (Unités Pédagogiques d’Intégration) constituent sans doute la réponse structurelle la plus lisible. À cela s’ajoute le mise en place des Auxiliaires de Vie Scolaire (AVS), dont les missions sont de faciliter l’intégration des enfants en situation de handicap. Les dispositifs Handiscol, avec les possibilités de financement de matériel adapté, y contribuent également.
Ces dispositifs semblent plaider en faveur d’une amélioration et d’un développement de l’intégration scolaire quantitativement et qualitativement au sein de l’Éducation nationale. À l’observation de ces évolutions, on peut penser en effet qu’enfin éclot aujourd’hui la reconnaissance des droits fondamentaux des enfants et jeunes sourds et malentendants à une éducation partagée par tous, accompagnée et aidée par des moyens spécifiques (du système ordinaire comme du système « spécialisé »). Une telle évolution, sur le plan du droit réglementaire comme sur un plan éthique, ne semble souffrir aucune contestation.
Cependant, une telle situation mérite d’être interrogée dans ce qu’elle peut produire concrètement, avec les dispositifs tels qu’ils s’appliquent sur le terrain, dans une problématique d’égalité des droits et de la pertinence des moyens pour y accéder. Évidemment, il est à première vue difficile d’argumenter cette perspective alors que des efforts politiques et financiers se manifestent par des moyens humains qui ne se sont jamais autant développés.
Et si ces dispositifs, plutôt que de promouvoir en réalité l’intégration, ne faisaient que masquer les carences du système éducatif, et plus loin de la société en général, à intégrer en réalité ceux qui sont quelque peu hors normes ?
b– Les CLIS et les UPI
Que sont les CLIS et les UPI et quelles sont leurs fonctions aujourd’hui ? Elle peuvent être conçues à un premier niveau comme un moyen de ne pas laisser des enfants, qui ont la possibilité d’être des élèves, dans un système spécialisé clairement identifié comme un lieu excluant et ne permettant pas de réunir les meilleures conditions d’une véritable inclusion. À ce titre, il s’agit bien d’intégration. Mais dans le même temps, c’est aussi un moyen de ne pas mettre ces enfants dans les classes ordinaires. Ce qui signifie que si ces enfants ont une place dans le système ordinaire ils n’ont pas pour autant leur place dans la classe ordinaire, et qu’il leur faut, au sein du système ordinaire, des dispositifs de ségrégation, de même qu’il semble falloir aujourd’hui par exemple au sein du collège unique des dispositifs spécifiques pour ceux qui réalisent plus lentement leurs apprentissages ou qui n’ont pas les références culturelles souhaitées. À ce titre, les classes spécialisées ne sont pas intégratives, mais tout aussi excluantes que les classes spécialisées des systèmes spécialisés.
Dans ces conditions, le dispositif a pour fonction réelle, au-delà de l’apparence, de désinvestir le système et ses acteurs dans leur ensemble de cette mission pour la confier à des spécialistes « ordinaires » (au sens de : faisant partie de l’Éducation nationale) au sein du système, volontaires peut-être, et donc, apparent paradoxe, d’intégrer en ségrégant. De ce fait, ce n’est pas le système, quoiqu’en disent les discours, qui se donne comme mission d’intégrer, mais le système qui, à la marge, autorise ou incite, c’est selon, à s’occuper de cette population.
De ce point de vue, l’intégration au sein de l’Éducation nationale, quand on l’oppose aux pratiques de l’enseignement dit spécialisé, n’en diffère finalement pas, si ce n’est sur le plan de l’espace, puisque ces jeunes se trouvent dans les mêmes lieux physiques et sociaux que leurs congénères entendants. Mais c’est également la pratique aujourd’hui de nombreux établissements ou services spécialisés, qui peuvent être parfois bien plus intégrants que les dispositifs internes à l’Éducation nationale. Les CLIS et les UPI apparaissent bien souvent comme des classes spécialisées « copiées / collées » de l’enseignement spécialisé traditionnel, qui, lui, a beaucoup évolué. Alors qu’on observe une volonté politique d’intégration, sur le plan national comme sur le plan européen, cette politique se dévoie dans la reproduction et le transfert au sein des dispositifs ordinaires des dispositifs et de l’idéologie spécialisés qui existaient auparavant en dehors de ces dispositifs ordinaires.
Sous l’illusion d’une intégration sociale qui trouverait sa justification dans le partage occasionnel du même espace social et pédagogique, émerge ou se maintient une distance psycho-sociologique qui laisse l’enfant sourd radicalement autre et hors du champ du normal avec lequel on traite quotidiennement. Ceci est vrai pour les enfants comme pour les professionnels engagés dans ces dispositifs ou spectateurs de ces dispositifs.
Bien évidemment, il ne s’agit pas de nier que l’appropriation par les acteurs de cette mission d’accueil et de scolarisation des enfants handicapés soit difficile, et qu’une étape intermédiaire de « spécialisation ordinaire » soit nécessaire. Le problème c’est que rien n’indique qu’il ne s’agit que d’une étape. Le système intègre, mais les acteurs sont quittes, ils n’ont pas à se préoccuper, sauf les spécialistes, de changements (de méthodes, d’objectifs...) qui seraient nécessaires justement à cet accueil, changements qui pourraient par ailleurs sans doute bénéficier à de nombreux autres élèves.
c– Les auxiliaires de vie scolaire et les assistants d’éducation
Les auxiliaires de vie scolaire (AVS), dont on voit l’implantation sur le terrain de l’école aujourd’hui, ne sont pas une création ex-nihilo des dernières réglementations. Ils ont été initiés bien souvent à l’initiative des familles ou d’associations là où le système en place ne permettait pas d’accueillir des enfants handicapés. Ils ont été mis en place pour favoriser l’intégration. Il est indéniable qu’en de nombreuses circonstances leur présence est indispensable pour permettre physiquement la présence en classe d’un enfant handicapé, ou un déroulement serein de la classe, ou le traitement de l’information à un degré suffisant.
Pour des enfants sourds, on peut s’interroger sur la pertinence de l’utilisation d’un tel dispositif. Lorsque l’emploi d’un AVS n’est pas un simple alibi chiffré d’un développement des moyens de l’intégration, il est parfois utilisé comme « interprète » en langue des signes, codeur en langage parlé complété, preneur de notes, ou sur des fonctions relativement indéterminées de facilitation de la communication sociale au sein de l’établissement ordinaire. La formation de ces AVS demeure sommaire, et l’on ne voit pas bien comment, dans leur cadre fonctionnel, ils peuvent acquérir les compétences nécessaires à un accompagnement de qualité des jeunes enfants déficients auditifs.
Alors qu’aujourd’hui les missions d’interprètes ou de codeurs s’appuient sur des formations de haut niveau, qu’elles exigent des compétences et des qualifications certaines, l’utilisation des AVS risque paradoxalement de pénaliser la situation des enfants sourds et malentendants en intégration : comment peut-on interpréter un cours de collège faisant appel à un large vocabulaire technique dans l’ensemble des disciplines, comment moduler la transmission d’un message avec de jeunes enfants avec l’aide du langage parlé complété lorsque l’on n’a qu’une technicité réduite dans le domaine de la langue ou du code, lorsque l’on ne possède pas de connaissances minimales (et le minimal ici n’est pas anodin) sur l’acquisition de langue ?
D’autre part, leur présence n’en demeure pas moins ambiguë eu égard au projet même d’intégration. Cette présence, en même temps qu’elle semble permettre l’intégration, dispense la plupart du temps les enseignants d’une adaptation qu’ils seraient en mesure et en devoir de réaliser pour cet enfant handicapé ou pour d’autres. La présence d’un AVS, qui peut même parfois devenir condition de la présence de l’enfant dans la classe, constitue paradoxalement l’alibi de l’exclusion de fait de cet enfant des dispositifs d’apprentissage communs à tous. L’auxiliaire ne peut être qu’un supplétif, s’occupant de l’enfant lorsque l’enseignant ne sera pas en mesure de, ou ne voudra pas, pour des raisons diverses et variables d’un individu à un autre, agir avec lui dans la classe.
Et ce qui aurait pu être fait pour qu’un enseignant ordinaire puisse être attentif à la situation de cet enfant ne sera pas effectué, faute d’une évaluation par des intervenants spécialisés dans la déficience. Un AVS, de par son statut et sa fonction, ne pourra être en mesure de réaliser cette tâche. Les missions ainsi déclinées ne peuvent avoir pour effets que de maintenir le système en l’état, puisqu’il n’est nul besoin aux enseignants de réfléchir aux adaptations nécessaires et possibles, l’AVS étant là justement pour que lui soit déléguée l’adaptation, et que ce n’est pas celui-ci qui peut les y faire réfléchir. Quelles que soient, dans les intentions et dans les textes, les précautions et les règles de différenciations entre les missions des AVS et les missions des professionnels des SSESAD, SSEFIS et SAAAIS, l’utilisation des AVS peut dispenser le système de faire appel aux professionnels spécialisés sur un certain nombre de tâches, voire sur la totalité en certaines circonstances.
Pour des enfants qui ont des déficiences autres que la déficience auditive, on peut concevoir que cette présence permet (et même parfois c’est cette seule présence qui le permet) l’intégration d’un enfant dans une classe (déplacements, gestes physiques, ...). Mais on voit aussi, à l’examen des demandes d’auxiliaires, que cette présence devient un obstacle à l’intégration, dans la mesure où le moindre aléa (absence de l’auxiliaire, couverture partielle du temps de présence, etc.) autorise l’exclusion de l’élève, faute d’un aménagement construit par l’enseignant pour l’accueil de cet enfant. La présence de l’auxiliaire dispense l’enseignant de l’adaptation possible et nécessaire pour intégrer.
Du côté de l’enfant, cette présence peut aussi avoir concrètement des effets néfastes. Si l’on part du postulat qu’un enfant déficient auditif a des capacités de traitement de l’information (avec les aides techniques, la lecture labiale, ...), ces potentialités sont à développer pour qu’il puisse au mieux s’adapter à l’environnement langagier, y compris en certaines circonstances sans aides humaines. Dans les temps d’apprentissages sociaux et scolaires, à côté des temps plus ou moins importants où l’accessibilité requiert une aide humaine (interprète ou codeur), il y a à mettre en place des « situations de risque » où l’enfant va apprendre à traiter l’information sans aide. Or évaluer ces situations, les alternances de situations, les limites du risque et de l’aide, les zones « proximales de développement » et les zones inaccessibles, afin d’organiser l’accompagnement de l’enfant, ne peut se faire qu’à partir d’une compétence professionnelle de haute technicité. Un AVS, dont la fonction est d’accompagner sur les indications d’un enseignant ordinaire qui n’a pas de formation à ce niveau ne pourra qu’assister l’enfant, sans lui donner les occasions d’autonomie, d’exercice et d’apprentissage de l’autonomie.
Dans le domaine de la déficience visuelle, on peut également observer les effets néfastes de cette illusion d’accessibilité. La présence d’un AVS auprès d’un jeune déficient visuel va certes lui permettre de traverser les couloirs, de se déplacer, de tenir ses couverts, de réaliser certains travaux scolaires. Mais comment cet enfant va-t-il apprendre à se déplacer seul, à réaliser seul certaines tâches d’une part s’il n’a pas des temps d’apprentissage spécifique de la vie journalière, de locomotion, d’outillage scolaire (temps qui ne peuvent être gérés que par des professionnels maîtrisant une technicité de haut niveau), et d’autre part s’il n’a pas l’occasion de se risquer seul à certains moments sur ces mêmes activités ?
Cela ne veut pas dire que les enfants déficients auditifs ou déficients visuels n’ont pas de besoins d’accompagnement humain en interprétariat, en codage, en prise de note, dans les gestes quotidiens ou dans les déplacements, ou d’apprentissages spécifiques en langue ou en locomotion, etc. Le système ordinaire, les enseignants des classes ordinaires, ne peuvent se doter de l’ensemble des outils techniques, linguistiques, cognitifs nécessaires pour répondre aux besoins particuliers de chacun des élèves dont les situations de handicap diffèrent en fonction de diverses déficiences (sensorielles, physiques, intellectuelles...). Mais cette présence doit être pensée autour de la notion d’accessibilité, qui ne consiste pas seulement à adapter l’enfant au système par la présence d’un médiateur, mais à penser aussi à l’adaptation du système et des acteurs eux-mêmes aux conditions particulières (ou au moins à certaines d’entre elles) des enfants en question.
À ce titre, les AVS pourraient paraître à première vue un moyen d’accessibilité lorsqu’ils sont en position d’interprètes, de codeurs, de preneurs de notes ou d’accompagnateurs, d’aidants à la vie quotidienne, aux déplacements ou à certaines réalisations techniques des apprentissages scolaires ; et l’on peut penser qu’ainsi les enfants déficients auditifs et déficients visuels accèdent à l’environnent ordinaire et que tout est dit. Mais c’est ainsi faire de l’accessibilité un concept pauvre et unilatéral, qui veut que c’est encore à la personne en situation de handicap de s’adapter, par des aides techniques ou humaines. C’est encore considérer que le handicap est du côté de celui qui a une déficience et non comme on peut le conceptualiser aujourd’hui, issu de l’interaction entre les facteurs personnels (systèmes organiques et aptitudes) et les facteurs environnementaux(8).
3– Les conditions de changement
Concevoir l’action dans la perspective d’une véritable inclusion, et pas seulement d’une intégration qui laisse en définitive à la marge les enfants sourds et malentendants, exige des changements systémiques bien plus profonds que ceux qui apparaissent avec les dispositifs aujourd’hui en train de se mettre en place. Inclure c’est changer le système lui-même et les valeurs qui le fondent.
Un système peut-il réussir à faire quelque chose de nouveau s’il ne change pas lui-même ? Lorsqu’un système intègre une population nouvelle, ou bien il n’évolue pas et il continue à fonctionner selon les modes qu’il utilisait en l’absence de cette population nouvelle, ce qui exclut de fait la population en question du système. C’était la problématique première de l’intégration, quand la réunion des conditions favorables à l’intégration la rendait élitaire : il fallait que les jeunes sourds et malentendants se conforment aux exigences du système pour être intégrables. Ou bien il est contraint, ou il se contraint à évoluer pour prendre en compte tout ou partie des caractéristiques de cette population nouvelle, en devenant un nouveau système qui est davantage que le système premier qui s’adjoint quelque chose de nouveau, mais un nouveau système qui se crée par adaptation réciproque en incluant ce qui était du premier système.
L’intégration ne peut réussir si le système éducatif ne change pas : le système ne peut fonctionner de manière identique au fonctionnement d’avant qu’il y ait intégration des handicapés. Une organisation est mortifère si elle fait du même avec du nouveau ou du différent. Les pratiques validées en l’absence des jeunes handicapés à l’école ne peuvent pas toujours l’être en leur présence. Si l’Éducation nationale a réussi de grands changements dans son histoire, lorsqu’on observe ces changements à l’échelle du temps, de grandes questions n’ont pu être résolues : la question de l’échec scolaire reste un problème grave ; la question de la démocratisation de l’école se pose toujours (et la remise en question du collège unique n’en est qu’un des épiphénomènes). Et l’on connaît pour ce système les formidables capacités de résistance et de détournement d’intentions des innovations et des réformes qu’il produit(9). L’intégration scolaire est une autre question posée au système éducatif et à son fonctionnement.
La question n’est pas aujourd’hui de contester à l’Éducation nationale la mission de scolariser les enfants handicapés : ceux-ci ont droit, au même titre que tous les autres enfants, à une scolarisation ordinaire. À ce titre, la suppression de la notion d’éducation spéciale pourrait constituer un progrès. Mais elle constitue aussi un risque si les réponses aux besoins spécifiques ou particuliers (besoins spécifiques à chaque enfant, mais qu’on peut regrouper en grandes familles selon les situations de handicaps ou de difficultés) n’évoluent pas fondamentalement au sein du système.
Un certain nombre d’initiatives ou de faits laisse penser que culturellement l’institution éducative n’est pas en mesure d’évoluer significativement et rapidement pour prendre pleinement en compte ces réponses : le handicap est encore trop dévolu au spécialisé, l’enseignement étant inconsciemment adressé à un mythique élève moyen. L’adaptation à des élèves à besoins particuliers reste circonscrite dans des limites importantes.
Nous avons montré(10) que cette évolution nécessaire était possible sous deux conditions : d’une part la mise en situation de face à face avec les élèves contraignait les enseignants à modifier leurs pratiques et leurs représentations, et que cette modification était d’autant plus importante que le face à face était direct (et non médiatisé par un « interface » codeur ou interprète) ; d’autre part ce face à face à lui seul ne suffisait pas et le partenariat avec des professionnels qualifiés externes au système constituait le deuxième facteur nécessaire à une évolution plus profonde, et véritable, des réponses du système et de ses acteurs à ce nouveau problème. Seule l’interaction entre les deux facteurs est productive de changements et surtout de professionnalisation des acteurs dans les propositions de scolarisation et « d’intégration » des enfants sourds et malentendants.
Les dispositifs d’intégration et d’inclusion, en tant que processus construits et assimilés par l’institution et ses acteurs, et non simplement comme un choix individuel de bonne volonté, commençaient à se construire, certes dans un contexte difficile, mais parce que l’école accueillant des sourds et des malentendants accueillait aussi les partenaires obligés de leur accompagnement, créant ainsi une ouverture du système et une évolution potentielle. Ce partenariat était tenu en particulier par des acteurs issus du système spécialisé, qui ainsi contribuaient à spécialiser quelque peu et non sans difficultés le milieu ordinaire. Ces professionnels spécialisés ont pour mission de rendre l’environnement accessible aux élèves en situation de handicap, non seulement en rappelant le droit et la loi (dont on sait que le simple rappel est inopérant), mais en saisissant toutes les opportunité d’action, d’information, de formation, d’échanges, etc., pour entrouvrir les portes de l’institution et faire changer le regard sur ces personnes. Cette action requiert chez les professionnels en question une formation de haut niveau pour pouvoir repérer, identifier et agir sur ce qui va pouvoir faire évoluer le système et ses acteurs.
En ce qui concerne la déficience auditive, ce rôle était tenu, au moins partiellement, par des enseignants spécialisés, formés hors du système Éducation nationale, et titulaires du CAPEJS(11), œuvrant au sein d’équipes pluridisciplinaires, qui mettaient de cette façon leur expertise au service non seulement des enfants et des jeunes intégrés, mais également au service des acteurs de terrain qui agissaient dans l’intégration. Que devient dans ces conditions l’expertise acquise par les enseignants spécialisés, acquise tant dans leur formation initiale que dans leurs pratiques avec les diverses populations ? Cette expertise ne se situe pas tant d’ailleurs dans leurs compétences à gérer un groupe classe dans le domaine de l’enseignement que dans la compétence à percevoir la complexité de la situation de handicap d’un enfant ayant une déficience auditive et à pouvoir élaborer des réponses, là aussi complexes, et dont la part de technicité n’est qu’une des composantes.
Cette expertise se situe à la croisée de plusieurs faisceaux de compétences. La première compétence concerne la connaissance des problématiques de déficience, allant de la connaissance technique des déficiences et des réponses techniques de compensation (appareillages) à l’approche socio-psychologique des personnes sourdes et malentendantes dans la société. La seconde relève de la connaissance des processus et des procédures pédagogiques adaptés et pertinents adressés à des enfants qui mettent en place un fonctionnement cognitif en l’absence de langue (ou en défaut de langue) ou par l’intermédiaire d’une autre langue (la langue des signes) ainsi que de la connaissance des systèmes de pédagogie ordinaire. La troisième réfère à la maîtrise des outils techniques qu’on peut proposer à des enfants dans leur développement cognitif ou linguistique : il s’agit ici tant de la maîtrise des langues ou des codes nécessaires aux apprentissages linguistiques (LPC) que de la mise en œuvre de la technicité nécessaire à l’étayage des enfants dans leurs apprentissages linguistiques. Il s’agit enfin de l’appropriation d’une approche des situations par la complexité, étayée par les interactions interdisciplinaires avec d’autres professionnels intervenant dans le même champ.
L’expertise des enseignants de l’Éducation nationale n’est pas absente, elle est même pertinente pour ce qui concerne la prise en charge pédagogique collective ou individuelle. Mais elle ne couvre pas tous les champs cités plus haut. L’on risque ainsi de se retrouver avec des segmentations professionnelles qui juxtaposeront des expertises partielles, sans avoir de réponses au niveau de la complexité des évaluations et des actions de compensation ou d’accompagnement. Entre un champ médical, qui trouvera facilement ses relais parmi les professionnels du secteur paramédical (avec un basculement dans une perspective réparatrice) et des réponses élaborées au sein d’un système pédagogique qui se réfère à l’ordinaire (avec soit une banalisation de la réponse, soit une ségrégation masquée sous les oripeaux d’une intégration scolaire en trompe-l’œil), la reconnaissance des personnes sourdes et malentendantes dans l’école et dans la société n’est pas évidente.
Faute de réunir les conditions d’une véritable intégration voulue institutionnellement, en évitant systématiquement le face à face par la présence d’une tierce personne, et surtout en se privant ainsi d’un partenariat dont la présence permet d’éviter l’entropie du système, celui-ci ne se donne pas les moyens de mettre en place les conditions d’un développement de l’intégration des enfants sourds et malentendants. L’auto-organisation et l’auto-centrage sur les formations ou les missions internes du système (c’est le cas avec les CLIS, les UPI et les AVS) crée un système clos dont les évolutions ne peuvent être que réduites, faute de perméabilité avec l’extérieur. Si l’on peut et doit souscrire au droit des enfants sourds et malentendants d’accéder au système éducatif ordinaire, on peut s’interroger sur les dispositifs mis en place par ce système.
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L’accessibilité des jeunes sourds et malentendants à la vie ordinaire, aux dispositifs de droit commun et à l’école, ne peut se réaliser sans changements profonds de regards, de mentalités, de culture et de structures de ce système ordinaire. Celui-ci ne sera en mesure de changer que s’il ne demeure pas un système clos et auto-centré, que s’il devient un système ouvert et par conséquent intégrant la complexité de ses environnements.
Les dispositifs en cours d’élaboration ne semblent pas aller vers un système ouvert, les partenariats et les expertises externes au système ne pas véritablement reconnus ni voulus par le système. Cette situation risque de maintenir l’intégration comme une situation tolérée, parfois acceptée, parfois refusée. Dans ces conditions, nous sommes loin d’un horizon d’inclusion des enfants handicapés dans l’école.
Jean-Yves Le Capitaine
Décembre 2005-Janvier 2006
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Indications bibliographiques
- Belmont B. et Vérillon A. (coord.) (2003), Diversité et handicap à l’école, quelles pratiques éducatives pour tous ? Paris, INRP et CTNERHI.
- Chauvière M. et Plaisance E., L’école face aux handicaps, Paris, PUF.
- De Closets F. (1996), Le bonheur d’apprendre, Paris, Seuil.
- Fougeyrollas P. (2001) Le processus de production du handicap, l’expérience québécoise, in De Riedmatten R., Une nouvelle approche de la différence, Genève, Éd. Médecine et hygiène.
- Junghans P. (1997), La fracture scolaire, Paris, Syros.
- Lantier N et al. (1994), Enfants handicapés à l’école : des instituteurs parlent de leurs pratiques, Paris, INRP/L’Harmattan.
- Le Capitaine J.-Y. (2003), L’intégration d’enfants sourds et malentendants, processus de changement et processus de formation, Nouvelle revue de l’AIS, n° 21, 1er trimestre 2003, Suresnes.
- Le Capitaine J.-Y. (2004), Des enfants sourds à l’école ordinaire, l’intégration des principes aux pratiques pédagogiques, Paris, L’Harmattan.
- Le Capitaine J.-Y. et Noury S.(2003), L’apprentissage de la parole : questionnements et problématiques, in Liaisons n° 8/05, mai 2003, revue du CNFEDS, Chambéry.
- Lesain-Delabarre J.-M. (2000), L’adaptation et l’intégration scolaire, innovations et résistances institutionnelles, Paris, ESF.
- Meynard A. (1995), Quand les mains prennent la parole, Toulouse, Ed. Érès.
- Stiker H.-J. (1997), Corps infirmes et société, Paris, Dunod.
- Stiker H.-J. (1999), Quand les personnes handicapées bousculent les politiques sociales, Revue Esprit, décembre 1999.
- Van Zanten A. (dir.) (2000), L’école, l’état des savoirs, Paris, Ed. La Découverte.
- Zaffran J. (1997), L’intégration scolaire des handicapés, Paris, L’Harmattan.
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Dernières publications de Jean-Yves Le Capitaine
2006 – La décision, processus complexe dans des systèmes complexes, in Beauvais M., Gérard C., Gillier J.-P. (coordinateurs), Pour une éthique de l’intervention, p. 191-200, L’Harmattan (10 p.).
2004 – Des enfants sourds à l’école ordinaire : l’intégration, des principes aux pratiques pédagogiques, L’Harmattan, collection Technologie de l’action sociale, 282 pages. Voir présentation sur le site de L’Harmattan.
2003 – L’intégration scolaire d’enfants sourds et malentendants : processus de changement et processus de formation, La nouvelle revue de l’AIS adaptation et intégration scolaire, N° 21, 1er trimestre 2003, p. 189-198 (9 p.)
2002 – Mais pourquoi ne lisent-ils donc pas ?, Les actes de lecture, revue de l’Association Française pour la Lecture, N° 80, décembre 2002, p. 63-70 (8 p.)
Sur d’autres sites
CRAP – Les cahiers pédagogiques, n° 428, décembre 2004 : De l’enseignement spécialisé à l’intégration scolaire : Des évolutions encore bien timides.
Association française pour la lecture, n° 80, décembre 2002 : dossier Lecture et Surdité : Mais pourquoi ne lisent-ils pas ?
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Notes
(1) L’intégration scolaire des enfants et adolescents handicapés, Henry Lafay, 1986 ; Le droit des sourds : 115 propositions, rapport de D. Gillot, 1998 ; Rapport sur l’accès à l’enseignement des enfants et adolescents handicapés, présenté par B. Gossot, P. Naves et al., 1999 ; Rapport relatif à l’intégration des enfants handicapés en milieu scolaire, Yvan Lachaud, 2003.
(2) Pour une approche d’une histoire anthropologique du handicap, voir : Stiker H..-J. (1997).
(3) Voir : Le Capitaine J.-Y. et Noury S. (2003).
(4) Voir à ce sujet : Meynard A. (1995).
(5) Voir : Lantier N. et al, (1994) ; Zaffran J. (1997) ; Le Capitaine J.-Y. (2004).
(6) In Le Monde Initiatives, janvier 2004.
(7) Stiker H.-J. (1999).
(8) Voir : Fougeyrollas P. (2001).
(9) Il existe une abondante littérature à ce sujet. Voir en particulier : Van Zanten A., (dir.) (2000). Pour une approche plus « journalistique », voir : De Closets F. (1996), ou Junghans P. (1997).
(10) Le Capitaine J.-Y. (2004).
(11) Certificat d’Aptitude au Professorat et à l’Enseignement auprès des Jeunes Sourds.
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