Difficultés scolaires, échecs, “troubles”, handicaps...
Où en est-on ?

 
Un texte de Daniel Calin

  Ce texte a servi de base à une conférence co-organisée par l’AREN 74 et l’AME 74, donnée le 12 juin 2007 à Bonneville.
  Un dossier au format PDF donne, en plus de mon texte, une introduction de Jacky Poulain, au nom de l’AREN 74, une conclusion de Thierry Coulon, au nom de l’AME 74, ainsi que divers documents liés, dont quelques photos. Dossier réalisé par Luc Jouvenceau, parent d’élève présent à la conférence.

 

Difficultés scolaires, échecs, troubles, handicaps, cette accumulation de concepts disparates est probablement significative du désarroi de nombre d’enseignants spécialisés face aux évolutions récentes, tant institutionnelles que « culturelles ». Avec les enseignants des classes ordinaires, confrontés à ce même bazar conceptuel, on tend à passer du désarroi à la panique...

Il est nécessaire de commencer par mettre un peu d’ordre dans cette liste(1). Ces différents termes et leurs usages dans notre domaine présentent des enracinements historiques très variables. Le mot difficulté est attesté en français dès le XIIIe siècle. D’usages très divers, il est probablement utilisé de longue date dans un contexte scolaire, sans signification bien arrêtée, pas même actuellement. D’origine anglaise, introduit en France au début du XIXe dans son sens hippique original, le mot handicap prend sa signification médicale dès la fin du XIXe, au moment précisément où la scolarisation des enfants handicapés commence à prendre son essor, en lien avec l’obligation scolaire universelle(2). Le terme échec est certes d’origine très ancienne, mais la problématique de l’échec scolaire ne s’est vraiment imposée qu’à partir des années 1960, en lien avec la généralisation de l’enseignement secondaire. Le mot trouble est, comme difficulté, d’origine très ancienne et d’usages très divers. C’est le terme d’usage le plus récent dans notre domaine, ce qui explique les guillemets qui l’enveloppent dans notre titre. Il ne s’est guère répandu qu’au tournant des années 1990. Sauf sur un point, non négligeable : un arrêté du 15 février 1966(3) qui révise les options du CAEI crée une option Troubles du comporte­ment et de la conduite(4), qui ne disparaîtra qu’avec l’arrêté du 15 novembre 1984(5), qui crée l’essentiel des options actuelles des certifications pour l’ensei­gnement spécialisé. L’expression encore souvent utilisée aujourd’hui, même si elle ne correspond plus à grand chose au niveau réglementaire, à l’exception du décret n° 2005-11 du 6 janvier 2005(6), transformant les instituts de rééduca­tion en ITEP, et qui définit le public de ces établissements par « l’intensité des troubles du comportement », mais comprise comme forme principale d’ex­pression de « difficultés psycho­logiques », aux antipodes donc des postulats neurogénétiques qui accompa­gnent d’ordinaire les usages actuels du terme trouble.

Autre remarque, ces termes n’appartiennent pas réellement aux mêmes champs de pensée. Difficultés scolaires et échecs sont utilisés dans le champ scolaire, donc dans le domaine de ce que l’on nomme les sciences de l’éducation. Handicaps et troubles, aux sens qui nous intéressent ici, relèvent clairement du domaine médical. Ils concernent cependant tous deux les ensei­gnants spécialisés : cette distinction recouvre exactement les deux champs d’intervention de l’ASH, à savoir l’adaptation scolaire d’une part et la scolarisation des élèves handicapés d’autre part. Si les personnels des RASED ont prioritairement vocation à travailler à l’adaptation scolaire des élèves en difficulté ou en échec, ils sont cependant susceptibles d’être mobilisés égale­ment au service de l’appui à la scolarisation des élèves handicapés.

I - Approches scolaires

Les difficultés scolaires

L’étymologie du terme difficulté est assez savoureuse. Ce mot provient du latin difficultatem (nominatif difficultus), de difficilis, « difficile », formé par le suffixe négatif dis- et facilis, « aisé à faire », facilis provenant du verbe facere, notre « faire », mais avec un sens très concret, plus « fabriquer » que « faire ». De ce fait, appliqué à une personne, facilis signifiait quelque chose comme « aisée à influencer ». C’est pourquoi, en ancien français, le terme difficulté renvoie plus à l’opposition d’une personne malaisée à influencer qu’à un obstacle auquel on se heurterait. Aujourd’hui encore, on retrouve ce sens origi­naire lorsque l’on dit d’une personne qu’elle n’est « pas facile ».

Élève en difficulté, ou élève « dys-facile » ? La difficulté scolaire est-elle liée aux objets scolaires, ou à la résistance de l’élève au façonnage sco­laire ? Est-elle le signe de l’incapacité de l’élève ou de sa rébellion ? Il n’y a évidemment pas de réponse univoque à ces questions, ou, plutôt, toutes les réponses possibles sont certainement correctes dans certains cas. Mais l’étymologie a l’intérêt de nous rappeler d’emblée l’exubérante complexité de la question des difficultés scolaires.

Il faut d’abord poser que les difficultés scolaires sont normales. Doublement normales : les objets scolaires sont d’appropriation ardue et les enfants ne sont pas naturellement adaptés aux exigences de la scolarisation, bien au contraire(7) !

La difficulté de nombre d’enseignants, qui ont souvent été des élèves suradaptés à l’école au point de ne pas vouloir ou pouvoir la quitter, tend à elle seule à aggraver les difficultés normales de leurs élèves. Inversement, l’effica­cité pédagogique d’un enseignant, spécialisé ou non, tient largement à sa capa­cité à comprendre intellectuellement, voire à partager empathi­quement, les difficultés de ses élèves. Les enseignants spécialisés savent à quel point leur travail commence souvent par une sorte de réhabilitation de la difficulté scolaire aux yeux des élèves qu’ils prennent en charge : non seulement il est normal d’éprouver des difficultés à apprendre, mais la confrontation à ces difficultés est le ressort central de tout apprentissage.

Au-delà de ces difficultés normales et de leur reconnaissance, nous revien­drons plus loin sur les difficultés importantes ou résistantes, qu’elles tiennent à des rébellions ou à des incapacités.

L’échec scolaire

Le terme échec renvoie à tout autre chose. Le mot apparaît dans la langue française au XIIe siècle... pour désigner le jeu que nous appelons toujours le jeu d’échec. La dénomination de ce jeu vient du mot persan , shah, qui signifie « roi ». « Échec au roi », étymologiquement, est une redondance ! Encore une étymologie savoureuse : l’enfant en échec scolaire est-il un shah ? Ou un joueur invétéré ? La solution à l’échec scolaire est-elle dans la pédagogie du jeu ? Ou dans le fait de « mettre l’enfant au cœur du système éducatif », comme un petit roi tout-puissant ?

L’échec scolaire n’a que secondairement à voir avec les difficultés des apprentissages scolaires. Il est d’abord déterminé par la confrontation à la norme scolaire. Refus conscient ou inconscient de la norme scolaire ou incapacité provisoire ou définitive à l’atteindre, l’échec scolaire se définit avant tout par cet écart par rapport à la norme scolaire. La réduction de cette norme au « socle commun » ne change rien d’essentiel à sa définition(8), sinon pour marginaliser encore plus ceux qui n’atteindront pas cette nouvelle norme. Pas si neuve que cela, en réalité : l’échec scolaire est toujours au fond l’échec à l’entrée dans la culture écrite. Traduit positivement, cela signifie que l’échec scolaire est, non pas un échec de l’acculturation comme nous tendons à le penser, mais le maintien dans une culture orale, dévalorisée et margina­lisée, certes, mais pas disparue. Au cœur de la culture écrite se maintiennent toujours des zones importantes de culture orale. Des débats télévisés aux colloques universitaires, en passant par les repas d’affaires et les déclarations d’amour, la sociabilité orale est une dimension indispensable de la vie humaine, plus profondément que les sophistications de la culture écrite. Il y aurait certainement à rééquilibrer la norme scolaire en ce sens, pour faire une vraie place aux pratiques orales, mais certainement plutôt selon les méthodes de la pédagogie institutionnelle(9) que sur le mode des catastrophiques « leçons de langage » en maternelle.

Si nous revenons à ce que nous avons dit de la complexité des difficultés scolaires, il ne faut pas perdre de vue que ce que nous, enseignants ou parents, percevons comme l’échec de l’enfant est peut-être, plus souvent qu’on ne le pense, une réussite du point de vue de l’enfant, dont les résis­tances, conscientes ou inconscientes, parviennent à triompher de notre entreprise de scolarisation. Avec ces enfants, il ne s’agit en rien de les aider à surmonter des incompétences supposées, pas même à les aider à franchir les obstacles particulièrement retors présentés par certains objets scolaires. Il s’agit au contraire de commencer par reconnaître leur puissance, d’opposition à la scolarisation qu’on a tenté de leur imposer, pour, sur ces bases positives pour eux, ouvrir avec eux une discussion sur la pertinence de leur choix, voire une négociation sur les conditions auxquelles ils accepteraient de le remettre en cause.

II - Approches médicales

Les troubles des apprentissages

L’échec scolaire ou les difficultés scolaires graves(10), quand ils ne sont pas liés aux diverses formes possibles de refus de la norme scolaire, renvoient à des incapacités de l’élève à entrer dans les apprentissages scolaires. C’est dans ce cadre que fleurit depuis quelques années la notion de « troubles des apprentis­sages », et ses multiples déclinaisons : dyslexie, bien sûr, l’incre­vable ancêtre, mais aussi dysorthographie, dyscalculie, dyspraxie, troubles de l’attention, troubles de la mémoire...

Que certaines difficultés d’apprentissage aient plus à voir avec des difficultés intrinsèques de l’élève à apprendre qu’à une forme quelconque de résistance de sa part à la scolarisation n’est évidemment pas contestable.

Le modèle dominant d’explication des difficultés scolaires a longtemps été en France le modèle sociologique de Pierre Bourdieu et des nombreux auteurs qu’il a inspirés. Ce modèle reste d’ailleurs très actif, bien présent chez des auteurs qui sont par ailleurs bien éloignés de Bourdieu(11). Bourdieu expliquait, sinon les difficultés scolaires elles-mêmes, qui n’ont jamais été son objet d’études, tout du moins la prédominance des difficultés scolaires chez les élèves issus des milieux populaires, par la notion d’écart culturel entre eux et leur famille, d’une part, et la culture scolaire, d’autre part. À l’extrême, cela rejoint mon hypothèse d’une possible rébellion de certains élèves contre la scolarisa­tion, appuyée par leurs familles comme chez certains enfants du voyage, ou à l’encontre des désirs parentaux de réussite scolaire comme dans les multiples cas de conflits de loyauté. Ces analyses laissent supposer que seules sont en cause les différenciations socio-culturelles, et non les qualités intrinsèques des élèves.

Des analyses d’inspiration sociologique peuvent cependant aller plus loin. On passe alors de la notion d’écart culturel à la notion de pauvreté culturelle, et à ses multiples dérivés : pauvreté linguistique, sous-stimula­tions relationnelles et intellectuelles, déprivation culturelle(12)... Du côté de la psychologie sociale(13) comme de certaines approches d’inspiration psychana­lytique(14), on interroge les pratiques éducatives concrètes des familles, leurs fonctionnements relationnels, leurs attitudes conscientes et inconscientes...

C’est l’ensemble de ces analyses que la vogue actuelle du neuro­compor­tementalisme tente de battre en brèche, en enracinant dans le corps de l’élève, gènes ou neurones, tous ses « dysfonctionnements » scolaires. L’enfant est là pensé comme une machine à apprendre et sa scola­rité comme un « fonctionne­ment ». Tout « dysfonctionnement » scolaire est alors analysé, au plus stupide, comme la conséquence d’une pièce défectueuse de cet enfant-machine : la pièce « balayage visuo-spatial », la pièce « coordina­tion motrice », la pièce « mémoire immédiate » et ainsi de suite. Comme on ne peut pas changer ces pièces(15), on ne peut que proposer soit de tirer le meilleur profit de leurs capacités fonc­tionnelles résiduelles, soit de mettre en place des fonc­tionnements de la machine globale aussi indépendants que possible de la pièce défectueuse. La première stratégie est une tentation aussi ancienne que l’enseignement spécia­lisé, parfois justifiée d’ailleurs. La seconde peut évoquer les pédagogies du détour, démarches intelligentes fondamentales dans l’enseignement spécialisé. Mais évoquer seulement : la notion de « détour » suppose un retour vers l’objectif initial, ce qui est impossible ici, la pièce défectueuse étant pensée comme définitivement inutilisable. Dans les deux cas, sous prétexte de s’adapter aux « dysfonction­nements » de l’enfant, on ne peut que l’enfoncer définitivement dans ses difficultés et renoncer pour lui à toute ambition. Dans un cas comme dans l’autre, il s’agit aussi et surtout d’éradiquer aussi bien le « sujet psychique » que le « sujet social », de dédouaner d’un même mouve­ment l’ordre social comme l’ordre familial de toute responsabilité dans les difficultés des enfants, l’enfant lui-même étant là déchargé de toute responsa­bilité dans ses propres difficultés(16), puisqu’il n’est à l’évidence pour rien dans les défaillan­ces de ses gènes ou de ses neurones. Vieilles lunes : sociobiologie, darwi­nisme social, etc...

Analysés en termes de « troubles », les difficultés scolaires, dès lors qu’elles sont un tant soit peu consistantes(17), sont analysées en termes de handicaps médicalement estampillés. Cette idéologie est une extraordinaire machine à inventer des nouveaux handicapés(18) ! Tout élève en difficulté est désormais susceptible d’être assimilé à un handicapé. Sauf s’il est de milieu défavorisé : les définitions ordinaires de ces troubles en écartent les difficul­tés d’apprentissage imputables à des « facteurs environnementaux ». C’est ce que fait la très officielle circulaire n° 2002-024 du 31 janvier 2002(19) sur les troubles spécifiques du langage oral ou écrit : « Ces troubles sont considérés comme primaires, c’est-à-dire que leur origine est supposée développemen­tale, indépendante de l’environnement socio-culturel d’une part, et d’une déficience avérée ou d’un trouble psychique d’autre part ». Ce qui, soit dit en passant, écarte en même temps les enfants de milieux défavorisés des « avantages » liés au statut de handicapé(20).

Cette médicalisation des difficultés scolaires dépossède les enseignants, les enfants et les familles de leurs responsabilités en ce domaine. Elles tendent à enfermer l’enfant dans son « trouble », défini comme irréversible dès lors qu’il est médicalement reconnu, alors que toutes les approches antérieures, tant sociologisantes que psychologisantes, ouvraient à toutes les possibilités d’évolution. Concernant les difficultés scolaires, ne relèveraient désormais de la mission des enseignants et de la responsabilité des familles et des enfants que les difficultés en lien avec une inscription sociale défavora­ble. Paradoxe étonnant, ultra-réactionnaire s’il en est, qu’une idéologie qui lave les favorisés de tout soupçon de responsabilité dans les problèmes de leurs enfants, et accablent les défavorisés de l’entière responsabilité des diffi­cultés de leurs malheureux enfants !

Les handicaps

L’article 2 de la loi n° 2005-102 du 11 février 2005(21) donne une défini­tion du handicap qui a désormais force de loi. Cette définition est inscrite dans le nouvel article L. 114 du code de l’action sociale et des familles(22). Cet article stipule :

« Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant. »

Cet article apparemment anodin a fait l’objet de vifs débats et reste actu­ellement très contesté par certaines associations radicales qui le considèrent comme stigmatisant pour les personnes ainsi désignées. Ces associations avaient fait depuis quelques années avec un succès certain(23) la promotion de la notion de « personnes en situation de handicap ». J’ai déjà écrit(24) que tout le mal que je pensais de cette notion, que je considère comme une forme assez absurde de déni du handicap. Comme le dit justement ce texte, qui revient à la compréhension ordinaire du handicap, une personne est « handi­capée » dès lors qu’une de ses grandes fonctions vitales est « altérée », et pas momentané­ment, comme c’est souvent le cas dans les moindres des mala­dies, mais de façon « durable ou définitive ». Et de façon « substantielle », sinon toutes les petites misères ordinaires de la vie feraient de la quasi totalité d’entre nous des handicapés. Cette définition « dure » du handicap a clairement pour fonction d’être suffisamment restrictive pour mettre le plus de gens possible hors du champ très protecteur de la nouvelle loi. Une référence à la seule notion de « situation de handicap » aurait présenté l’inconvénient d’ouvrir la voie à l’entrée dans le champ du handicap de tous les « exclus ». Assurer aux personnes socialement défavorisées les protections de la loi sur le handicap est certes moins que jamais dans l’air du temps. Quoi qu’il en soit, l’assimilation des personnes socialement défavori­sées à des personnes handica­pées est insultante, pour les unes comme pour les autres(25). Et la réduction de la question sociale à des problèmes de per­sonnes, aussi ancienne que le libéra­lisme(26), est une infamie politique.

Nouveaux ou anciens, la reconnaissance des handicaps est attribuée aux médecins, et toute approche du handicap subit fortement l’influence des habitudes de pensée dominantes des milieux médicaux. Or ces habitudes de pensée sont au fond très proches des traits caractéristiques du neuro­compor­tementalisme. On pourrait les caractériser par la prédominance d’une pensée mécaniste et analytique : l’être humain y est réduit à un assemblage de pièces, le handicap étant défini par la défaillance d’une de ces pièces. Non seulement le sujet social et le sujet psychique sont ignorés, mais toute approche globale tend à être effacée. Or une personne handicapée n’est jamais réductible à son handicap. D’abord parce qu’elle est construite par ailleurs par tout ce qui construit une personne : les autres « pièces » de son corps, son environnement familial, ses appartenances socioculturelles, toute son histoire bio-psycho-sociale. Ensuite parce que son handicap, quel qu’il soit, retentit sur l’ensemble de cette construction, modifie le rapport au corps, perturbe les relations familiales, fragilise toutes les appartenances.

En guise de conclusion

Contre la montée en puissance d’une idéologie mécaniste accablante, dont on voit bien la parenté avec l’idéologie anti-sociale et anti-éthique qu’est le libéralisme(27), il faut maintenir plus que jamais une approche huma­niste, constamment attachée avant tout à toutes les questions de sens, tant pour les élèves en difficulté que pour les élèves handicapés.

Daniel Calin
Juin 2007

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Notes

(1) Jean Bottéro a bien montré le statut archaïque de la pensée par listes, mais en même temps sa fonction de première initiation à la pensée rationnelle. Lire : Jean Bottéro, Mésopotamie (L’écriture, la raison et les dieux), Gallimard, Paris, 1987, réédité dans la collection Folio-Histoire, n° 81, 1997.

(2) Voir le deuxième alinéa de l’article 4 de la loi de 1882.

(3) Arrêté du 15 février 1966.

(4) Cette création résulte de la séparation en deux de l’option antérieure Caractériels et inadaptés sociaux, les « caractériels » relevant dès lors de l’option Troubles du comporte­ment et de la conduite et les « inadaptés sociaux » relevant de la nouvelle option Handica­pés sociaux.

(5) Arrêté du 15 novembre 1984.

(6) Décret n° 2005-11 du 6 janvier 2005.

(7) Voir mon texte De la porte de l’école à la porte de l’écrit, à paraître dans les Actes du XXIIe Congrès National de la FNAREN, Reims, 30 mai 2007.

(8) Au contraire : cette volonté de recentrer la scolarisation sur ses objectifs perçus comme centraux tend à diminuer encore la diversité de l’offre scolaire, donc à priver les élèves les plus éloignés de cette norme scolaire restreinte d’appuis possibles sur des activités ainsi définies comme marginales.

(9) Ou de la pédagogie coopérative de Freinet dont elle dérive, ou selon des modalités novatrices plus récentes comme les ateliers philo.

(10) Expression utilisée dans la circulaire n° 2002-113 du 30 avril 2002.

(11) Il ne cesse d’infiltrer les analyses de Bentolila, par exemple.

(12) Notion proposée par Reuven Feuerstein.

(13) Jacques Lautrey, Classe sociale, milieu familial et intelligence, P.U.F., Paris, 1980.

(14) Winnicott en particulier, à juste titre un des grands auteurs de référence dans le milieu des enseignants spécialisés.

(15) Et pour cause, ce sont de pures constructions idéologiques !

(16) Au prix d’une terrible dépossession de soi, il est vrai, qui rend ensuite bien difficile la remobilisation de ces enfants « abrités » derrière leur prétendu handicap.

(17) Et même bien avant d’apparaître, puisque le dépistage précoce des « dyslexiques » est très officiellement prôné dès 3 ans ou 6 ans, avant même le commencement de l’apprentis­sage de la lecture !

(18) Voir mes analyses à ce sujet dans mon entretien avec Delphine Sée publié dans le numéro 1084 de la revue Éducation Enfantine,éditée par Nathan, novembre 2006.

(19) Circulaire n° 2002-024 du 31 janvier 2002.

(20) On sait que les dyslexiques estampillés comme tels ont droit à un aménagement des examens, auquel n’ont pas droit ceux qui sont seulement les « mauvais élèves » issus des mauvaises familles. Scandaleux !

(21) Article 2 de la loi n° 2005-102 du 11 février 2005.

(22) Article L. 114 du Code de l’action sociale et des familles.

(23) Le « SH » des nouvelles certifications des enseignants spécialisés renvoie à cette appellation, désormais hors la loi, mais pas le « SH » de la nouvelle appellation des ensei­gnements spécialisés, ASH, qui renvoie lui, conformément à la loi 2005-102, à la « scolarisa­tion des élèves handicapés ».

(24) http://dcalin.fr/formations.html#n1 et loi_2005.html#1

(25) Voir la désastreuse notion de « handicap social ».

(26) Lors de la dernière campagne présidentielle, on a vu ressurgir ces idées archaïques dans le discours de Sarkozy affirmant « Les circonstances ne font pas tout, la part de l’inné est immense ». Entretien avec Michel Onfray dans Philosophie Magazine, n° 8, avril 2007.

(27) Voir à ce sujet : Roland Gori et Marie-José Del Volgo, La santé totalitaire (Essai sur la médicalisation de l’existence), Paris, Denoël, 2005.

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Dernière révision : jeudi 09 janvier 2014 – 15:25:00